[原创]教师真的需要自己进行理论研究吗？

默耕

教师真的需要自己进行理论研究吗？

    为了适应新时期的社会发展形势，应对新世纪教育面临的挑战，我国政府加大了教育事业的改革力度，落实了一系列的改革措施。其中，在教师队伍建设方面，早在1999年，就启动了“跨世纪园丁工程”，提出教师由职业角色向专业化发展的目标。以后相继出台了一系列措施，包括新一轮的教师业务校本培训，都对提高教师素质，端正教师的教育观念，转变教师的角色定位，明了新的课程理念，加强教师队伍建设，实现教师的专业化发展，具有十分重要的意义。各种媒体舆论工具、各种大小研究机构、各种论文论著，也都在配合进行不遗余力的探索。
    这场声势浩大的教育改革，丝毫不亚于战后美国经济复苏时期的教育改革。但是，由于理论与经验方面的相对不足，改革尚处于摸着石头过河的探索阶段，许多新理念、新见解、新方法尽管百花齐放，但也难免泥沙俱下，甚至方向迷失。其中，人们对教师专业化发展的理解方面，似乎就存在一定认识上的偏差。比如，许多地方提出所谓“学者型教师”、“研究型教师”、“专家型教师”等概念，再比如有许多地方要求教师参与到教育教学的研究当中，强制教师撰写研究论文，等等做法，就难免让人十分费解。
    教师就是教师。教师的主要职责就是传递知识。这种说法，按杜威的理论，似乎是错误的，因为这里已经把“知识”明显的放在一个独立于人的活动、兴趣之外的地方。按杜威的意思，教师的作用应该是，在一定的环境中，引导学生通过在对一件活动的参与过程中，在兴趣的作用下，随着对问题的一步步解决的心智活动，从而达到某种教育的结果。但无论如何，我们目前使用的毕竟是作为知识化身的教材，这种教材本身便有如杜威之“外加”之嫌，这是我们的教育现实，我们无力改变它，所以我们只能仍然袭用“知识”一词，仍说教师是“传授知识”的。当然也可以说是如韩愈所言“传道、授业、解惑也”。不过，在新的课程理念下，教师被授与了发展学生能力的职责，同时发展学生的情感态度及价值观。可是，不管教师被赋予什么职责，也没有地方显示了教师就有了生产知识的责任。
    也许农业社会中，教师与学者、士大夫之间，在知识层面的身份没什么分别，但进入工业社会之后，随着社会分工的越来越细化，每一个细化的分类人群都有各自独特的职业特点。一部分知识阶层的人，从原来较模糊的社会分工中独立出来，专门从事知识的创造工作，从事理性的研究工作，他们以理性的思考为研究方式，以社会伦理创造为己任，去研究自然与社会的普遍法则与价值问题，他们在长期的理论创造的过程中，早已形成自己的独特的文化特点与话语方式，再加上他们又往往自视清高，故意使自己与社会各阶层之间保持距离，把自己置于社会的普遍法则之上，以创造客观、公正、理性的知识为己任，拒绝为某一阶级某一集团做具体的服务。这就是我们所称的专家集团。
    教师，在农业社会也同样属于知识阶层，但社会进入工业文明之后，随着国家对教育事业的重视、管理与控制，随着学校、班级授课形式的确定，教师也就具有了自身所特有的职业性质，其工作方式，其文化特点，其话语方式，都与专业从事理性研究工作的专家集团有明显的区别。更重要的是，随着国家、政府对教育的投入、管理与控制，教师就是受雇于国家、政府的雇员，他们的任务就是为国家、为统治集团培养符合国家、集团利益的适用人才，他们不能自由的选择学校、选择学生和选择教学内容，他们只能依据自己的雇主所设置的课程、课程标准及教学内容，去从事知识的传授工作。我国目前的新课程标准，要求教师从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度去培养学生，就明显标志着教师的任务来自党和国家所颁布的课程标准、教育法规。从这里，就不难看出，教师与那些具有相对独立的文化伦理道德特点而能游离于社会各阶层的利益控制之外的研究学者、专家教授相比，是有多么大的区别。
    诚然，作为教育专家所研究出来的教育理论，是需要谋求与教育实践的结合，而这种结合，就必须借助理论到实践的执行者--教师的力量，再好的教育理论，如果没有取得教师的认同、运用，也只能是空中楼阁。但是，不同的文化特点，不同的话语方式，决定教育理论与教师的教育实践之间的关系，不是简单的从理论到实践、从实践到理论的关系，如果认为教师参与到教育理论的研究中，从中谋求理论与实践的结合，在自己的教育教学实践中，能够依照理论来指导自己的教育教学实践，又在自己的教育教学实践中积累经验，形成感性认识，获得灵感源泉，从而又为理论研究做更深入的经验准备，这种想法只能是一种想当然的幼稚庸俗的一相情愿罢了。经验主义的理论不是真正的理论，理想化的教育实践也只是花拳秀腿的、实质上离实践更远的秀科文章。


（待续）

默耕

（接上）

且不说我国的教育理论尚处于引进与探索阶段，连专职的教育理论专家也尚未整理出规范的头绪，就连世界主流的教育理论专家，柏拉图、夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、杜威......，从自然主义到功利主义到民主主义，从目的论到过程论，都是公说公有理，婆说婆有理，始终没有形成一套能自圆其说的完整的教育理论。
   且不说柏拉图、卢梭脱离实际的纯自然主义的教育，也不说夸美纽斯《大教育学》中百科全书式的“泛智论”。斯宾塞、赫尔巴特抱着功利主义的思想，把教育当成“为儿童未来完满的生活做准备”的工具，持的是教育目的论。但是，工具主义理论的目的论在道德上陷于几个问题，：1.就教育目的而言，到底什么是教育的目的？他无凭无据的为儿童设计出一个遥远的然而很可能是难以实现的美好未来，这种凭空的“设计”，本身是要受到道德的拷问的；2.为了这一目的，在教学过程中，势必要采取一些诸如灌输、压迫的手段，从而无情的扼杀儿童的个性尊严，甚至扭曲儿童的心智，这又遇到一个道德的问题；3.按照成人的观点，为儿童设计的目标，未必是儿童将来的真实生活目标，但在教学过程中，围绕这一固定的“目标”对儿童施加的教育、影响，难免使儿童的技能趋
于定型化，一旦儿童将来所从事的工作偏离了这种定型的轨道，那么其结果可想而知。
   杜威相对于目的论者，提出教育即生活，教育过程本身就是生活本身，持的是教育过程论。强调的是教育本身就是一个活动过程，这过程也是构成人一生当中生活过程的一部分，我们不能为了今后那根本琢磨不透的过程去牺牲儿童眼前的生活，所以教育的目的就是教育本身。它从根本上把教育目的论作为一种对立面，否定教育自身以外尚存在任何目的。其教育理念是，在教育过程中，寻求一种至高的社会伦理道德境界--民主主义的博雅教育。这从社会伦理道德方面看，无疑是进步的，但不免太过理想化，它把教育放在一个不受任何政治、经济等因素影响的真空地带，一相情愿的设计出一种理想的教育生活社会。且不说这种理想的社会在现实中有没有实现的可能，也不去理睬《爱弥儿》中的主人翁为什么要被作者最后安排到那么一个远离人烟的荒原，更不去理睬这种教育生活最终如何难以自圆其说，陷于二律背反的境地。单就教育过程本身，这种民主、自由、愉快的教育势必以牺牲效率为代价，在当今工业文明、科学文明表现出来的竞争态势，有哪一个国家、政府会去以牺牲效率为代价，做这种危险的尝试呢？即使如杜威，在开明的美国，其理论方法曾得到实施，可最终也因苏联的卫星上天而遭失败。
   我在这里，无意探讨教育史上的教育学家及其理论，我的目的无非是想通过历史上的这些主流教育学派的教育理论，最终也会陷于十分荒唐的境地的现实，说明一般的研究学者就更不必说了，惶论就我们这些处于教育实践底层的教师，又能作出些什么研究呢？
   “专家型教师”、“学者型教师”，听起来的确吸引人，使人联想到才华横溢、温文尔雅、学者风范，有这样的教师的话，在学校当中，在学生当中，实在是一道亮丽的风景，甚至成为学校师生的楷模，对师生，特别是对学生，可以形成不可估量的正面影响。但在另一方面，这种教师也未必就会受到学校当局的欢迎。且不说这种教师是否容易侍侯，是否会因为其名气的影响而需参加各种社会活动，以至影响学校的常规教学秩序，因为毕竟乃校会因为有了这种“名师”而校以师贵、“有仙则灵”，对提高学校的知名度确有其不可小视的作用。可问题是，这种“学者型教师”、“专家型教师”果真能在自己的教育教学实践中，作出好的成绩么？往往一个非常知名的学者，让他教起书来，却是非常糟糕、甚至一塌糊涂的情况并非不存在。大凡一个人，他之所以成为学者、成为专家，盖因为他对他所探究的问题发生兴趣，于是在探究的过程中有了乐趣，这样，一旦进去，往往不能自拔，哪里还有心思去理会自己的教学业务？在他的研究取得一定进展、成就之后，他不回过头来厌烦、不屑于诸如上课、批改、备课等具体琐碎的事情，就很不错了。难怪乎德国著名学者马克斯.韦伯说：“每一位想要从事学术的人，必须认识到他面前的任务有两重性。他不但必须具备学者的资格，还得是一名合格的教师......一个人可以是一名杰出的学者，同时却是个糟糕透顶的老师”。
   那么，这样说，是否意味着教师就根本不必去理会教育教学研究，不必去关注教育理论了呢？回答当然是否定的。
   在现阶段，我们的教学，还应该是把教材中的“知识”传递给学生，而教材中的“知识”是代表成人经验的材料。正如杜威所说“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。”这里，教师就面临两个问题，一是，如何把教材中的材料转化为自己的材料；然后，再把自己所理解的教材中的材料转化为学生的经验。当教师一开始从事教学活动的时候，他首先必须吃透教材，然后，也就是最重要的一环，他必须研究学生，研究教材与学生之间的结合点，注意学生的态度与学生的反应，寻找教师自己与学生的情感沟通的路径，在师生的有效沟通中，顺利的把代表成人经验的学科知识转化为儿童经验，化知识的学科逻辑为儿童的心理逻辑，这才是教师需要认真对付且必须研究的课题。
   有人在讨论教师专业化的问题上，总是喜欢无限拔高对教师的要求，除了提出什么“专家型教师”、“学者型教师”以外，对教师的知识文化水平也往往做些不合实际的要求，似乎教师的知识水平越高越好。当然，教师为了顺利的把教材中的“知识”转化为学生的经验，必须具备吃透教材的能力，但这也并不意味着教师必须具备无限高的自身水平。教师的主要任务，不是知识本身，不是教材本身，“而应该是教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”。所以，教师仅有学问还是不够的。有时，由于教师自身的学问过高，对知识的原理的理解与对材料的组织角度都超出学生的经验世界，往往容易武断的把自身的经验理解成必然的真理，往往喜欢理性的解释事物，逻辑的理解知识，在教学上忽视儿童的心理特点，忽视儿童对知识材料的组织规律，忽视自己的习惯态度，忽视自己的这种习惯态度需要与学生的经验进行相互影响，把“知识”当作必然的东西，孤立的东西，那么，这时教师的学问反而有碍有效的教学。
   综上，在教师的专业化发展进程中，我们对教师的要求，既要着眼现实中的实际情况，又要按教育教学中的发展规律，理性的考虑。事实上，你教师的学问再高，专业能力再强，你的研究再深，可如果在教学实践中，解决不了师生间的沟通问题，解决不了成人经验向儿童经验的有效转移问题，那么，你的教学效果就很难得到落实。所以，作为我们一线教师，现阶段的教育教学，还是以传递知识为己任，那么，在传递知识的过程中，首先需要考虑的就是，把代表成人经验的学科知识所表现的学科逻辑，成功的转化为儿童自己的经验，转化为儿童的心理逻辑，这种转化的关键，就在于师生间的心灵沟通。教师的业务研究，只能以此为中心，紧紧联系自己的教育教学实际，从课程需要出发，去研究学生，接近学生，以学生为主体，从学生的经验世界去建立教材与学生之间的联系。至于一些高深的理论研究及相关的研究论文，不必也不能作为教师的工作任务。当然，教师可以在自己的教育教学实践中，着眼于上述问题，写写经验总结，写写反思报告，以此作为自己业务钻研的载体与动力。至于教育理论，教师当然应该有所了解，但仅仅是了解而已，不必实际参与研究。

信鸽

实践跟理论研究分得开吗？教师“仅仅是了解而已，不必参与研究”吗？了解跟研究的区别在什么地方？
我觉得您写这篇文章让人家误会你有这种心思：教师群体中，就我能从事理论研究。因为你上面的长篇大论本来就是研究出来的；而你们就没必要了，在这里读读我的文章，了解了解就够了！
嘿嘿！

默耕

嘿嘿，这叫体会，哪是研究？更不是理论研究。

空心菜

太深奥了

飘雪

当前，“教师即研究者”在基础教育新课程背景下显得尤为重要。“教师即研究着”、“行动研究”、“反思型教师”、以及“学者型教师”、“研究型教师”、“专家型教师”等概念不断地出现在各种文章中。然而，值得我们反思的是，我们的教师究竟需要什么样的研究？是学理式的，还是实践式的，还是……？
很显然，教师的研究与专家的研究是不一样的。想要求教师象专家那样，用学院派的一整套操作来进行研究也是不现实的。过分强调教师研究的专业化、专门化是值得商榷的。事实上，中小学教师的教育研究，应该把理论讲座、教师间的共同探讨（交流）、促进教师转变教育教学行为作为重要目标。因为教育研究必须为教育实践服务，必须为教师的教育教学服务，必须关注中小学的实际需要，立足于改进教学实践。教师不是专门的研究人员，我们就不能完全套用正规科研的方法严格规范教师的研究。教师的研究，主要是针对教师自己教育教学中的问题和困惑所进行的反思性的实践研究，是行动研究，中在解决实际问题。这其中当然也存在一些正规科学研究的做法，但更多的是学习、讨论、总结、实践，其研究成果更多是体现在教育教学过程中，促进自己教育教学行为的转变。
因此，我们不能把教师的研究等同于发表学术论文，更多的是一种实践研究。教师的研究成果也不只是文本性的东西，更多地表现在教师自身专业素质的提高、教育经验的梳理等等。

默耕

是的。行动研究。

遥远的那啥

我认为，理论的指导意义当然是有，而且不小，但是，我们有没有想到，我们往往是把这种理论的意义任意地盲目地扩大而存有很大的依赖性，而我们的实践、我们的廉价的经验经常性地被排斥，被讥笑，往往，在实际的教学中，过于生硬地来理论的一套，像魏书生等先生的那些理论，真的操作起来显得头重脚轻啊，大概也就是他们大多失败的原因了吧？见笑了。

默耕

看来蔡老弟一上来就接触了前沿理论（思想）。

遥远的那啥

呵呵,我们校长天天给我们灌输理论啊,呵呵,一听到这些东东,我头都大了.