[原创]所谓课程标准--读书笔记

默耕

所谓课程标准--读书笔记

    新的课程标准刚出来，周围的同事都感到有点新奇，“什么是课程标准呀？”待经过看过培训教材后，才知道“课程标准”就是原来的“教学大纲”，但又不同于大纲，但到底不同在什么地方，教材中也仅就表面的现象作了一下介绍，没有触及其根本所在，也没有交代清楚其来龙去脉。
    近日读书，零零碎碎的作了一下梳理，才基本上明了了一个大概。原来，“教学大纲”属于教学论概念系统的概念，“课程标准”属于课程论概念系统的概念。
    采用课程论概念系统的主要是英语国家，围绕课程的设置与编制，又分“目标模式”与“过程模式”；采用教学论概念系统的一般是德语、俄语国家，其课程编制，我们不妨把它称为教授模式，其特征是以学科课程为前提的。
    从以班级授课为教学形式的课堂教学出现以后，人们就在不断的研究在课堂上面对学生如何“教”的问题。从17世纪特拉克的“新方法”、夸美纽斯的“大教学论”，到18世纪“初等教育之父”的裴斯特洛齐“简化教学方法”的直观教学，再到19世纪赫尔巴特、赖恩等的“五段教学法”，都在进行以学科课程为基础的教学法或教学论的研究。他们的研究，使教学具有直观性，既便于教师的讲解，也便于学生对教材内容的理解，但它操纵的是学生对教材的被动接受，没有注意到学生学习的主动性。它所研究的是基于学科内容的教学方法，而这种教学方法又制约于教学计划、教学大纲以及教材内容。这就是所谓教学论。所以说，其中的“教学大纲”属于教学论概念系统。
    虽然这些教学法基于“教”的一般规律，规定出了“教”的指导原则，总结出了“教”的一般程序，使教师在教的过程中，可以寻规施教、按法教授，在历史上确曾发挥过积极的作用，但是，由于这种只注重教师的“教”、忽视学生的“学”、“教”“学”分离的现象，越来越引起人们的注意，转而思考，应该根据学生的“学”来决定教师的“教”，并进行了一系列的试验。其中较为有影响的要数针对“学科中心”的“活动中心”试验，如蒙特梭利的“罗马儿童之家”、德可乐利的“生活学校”、基尔帕特里克的“设计方法”，以及莫里森（1871-1945）的“单元教材学习法”,还有针对班级授课的改革，如各种能力分班制、活动分团制，以及帕克赫斯特（1887-1973）的“道尔顿实验室制”等。
    20世纪初的这场改革实验，对传统的教授模式教学法产生了极大的冲击，尤其有建树的是，提出课程问题，并引发许多国家特别是英语国家对课程理论的建构，逐渐把“教学论”话语系统转换为“课程论”话语系统，“教学法”风光不再。
    具有实质性进展的还是美国的“八年研究”（1934-1942），泰勒有感于当时的研究过程中缺乏对课程原理的思考，提出“课程原理”的设想：课程编制必须回答如下问题：1.学校应当达到哪些目标？2.提供哪些学习经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效的组织这些学习经验？4.怎样才能确定这些目标正在得到实现？基于并围绕这些问题进行论证，形成《课程与教学的基本原理》一书，成就所谓的“目标模式”。
    看起来，传统教授模式的课程编制程序好象也是以目标为出发点，确定“教学目标”——选择教材（提供经验）——使用教法（组织经验）——检测考试（评价，确定目标的实现），但目标模式既以目标为出发点，又以目标为中心，课程评价不同于传统方法的仅用考试的方法，围绕目标下的教材内容来确定学习效果，而是直接围绕学习目标进行课程评价，学习经验的组织（教法）与学习经验本身（教材）之间的联系是一种间接联系，而与学习目标之间的联系才是最直接的。传统教授模式研究的是“教程”：培养目标——教学计划——教学大纲——教学目的、教学进度及教科书，教学以教科书为本，教学方法紧紧围绕教科书教学内容的学科知识生成“教”的方法，教学大纲相当于一系列学科知识的目录单。“目标模式”则注重教学中学生的行为是否按照既定的目标发生变化，考虑的是学生的“学程”，课程计划相当于学生的目标行为目录单。由此可见，教学从注重教师对教学内容的“教”转到了对学生学法指导上，无疑是一种质的进步。
      不过，西方也有学者对“目标模式”持怀疑态度或否定态度，并产生了以斯滕豪斯为代表的“过程模式”。按照斯滕豪斯的说法，“目标模式”使跳高者只注视横竿的标高，而“过程模式”却是引导跳高者研究自己的跳高动作、过程，以达到跳过横竿的目的。
    至于中国，基本上缺乏属于自己的独立的教育研究，所谓的教育研究，就是对国外经验的借鉴。随着西方的坚船利炮对国门的轰开，随着新文化运动的蓬勃开展，中国也结束了千年来古老的师塾教育体制，慢慢兴起了新式学堂，引进了适合新式学堂班级授课特点的新教法。受国际国内各方面形势的影响，这种引进就显得非常的驳杂，整个二十世纪，中国的教育，走过了一条坎坷、曲折、发展的道路。上世纪初，把王国维在《教育世界》中从日本间接引进过来的德国赫尔巴特的五步教学法奉为圭臬；到了20年代，杜威的来华讲学，又促成作为赫尔巴特教育学对立面的美国实用主义教育学在中国的兴起。如果说，中国这时的教育学，是融入世界教育理论大框架的话，那么在解放后，却又偏离了世界主流，投奔了老大哥的怀抱，学到了详细的编写教学大纲，与按照教学大纲编写社会主义教材的方法，教师只需要根据教材组织教学、研究教法。不幸的是，老大哥又变修了，其观念中，旧的姓“封”、新的姓“资”，我们是不能继续学的了，于是，无可奈何，只有被迫走一条自力更生的中国教育之路，偏偏这条自力更生的路子受极左思想的影响，是一条视野狭隘、内容单一、教条盲目的语录化、政治化、庸俗化的自杀之路，一直延续到“文革”结束。
     改革开放，教育经历拨乱反正，逐渐走上良性发展的道路，一面致力于自身教育秩序、体制的完善、发展，一面拼命吸收国外特别是西方先进国家的先进教育理念与理论，才有了今天的百花齐放、百家争鸣的繁荣局面。同时，在吸收借鉴的过程中。由于忽略顾及以上教育理论沿革的脉络，仍按照自己习惯了的话语系统，把国外表面上纷繁驳杂的教育理论，未加明确区分的加以兼收并蓄，造成我们现在的教育理论中，既有“教学论”话语系统的概念，又有“课程论”话语系统的概念。

嘻嘻哈哈

——随着西方的坚船利炮对国门的轰开，随着新文化运动的蓬勃开展，中国也结束了千年来古老的师塾教育体制，慢慢兴起了新式学堂，引进了适合新式学堂班级授课特点的新教法。

王博士不是说了吗，从此再也没有“胡适之”等“大家巨匠”了。
到底新式学堂好，还是读经好呢？如果是读经好的话，那私塾不就是很好的形式吗？

默耕

私塾到真的是讲究“学”的，可现在却是讲究“教”了。

默耕

没人参与讨论吗

半山云

中华传统文化毁之殆尽，不知将来凭什么立于世界!