[转帖]对“新课标”的三种误读

飘雪

对“新课标”的三种误读
作者：窦桂梅  2004-03-01
对“新课标”的三种误读
○ 窦桂梅
经过一段时间的学习实践，语文课堂教学确也出现了可喜的改观：满堂灌、重道轻文、教师中心、肢解课文等现象正在淡出课堂。可是我们也看到，事情有朝另一个极端发展的趋势，也就是说，在不少教师那里，一味地跟风学招，正使新课标遭遇误读的窘境。这种态势如果不及时加以纠正，势必背离新课标的初衷，最后断送了十多年来语文教学改革的成果。
一、 失去目的的质疑
近几年来，伴随着素质教育的推进，新课标的出台，教师都在自己的课堂教学中增加了“质疑环节”，以体现学生的主体地位和教学过程的“有的放矢”，这些都是令人欣慰的。但是，同时出现的低效率、低质量的“兜圈子”现象，也应当引起我们的警醒。
１?毙榛我磺梗?两张皮
我曾听过一堂课“瀑布”，在第一课时的最后环节，学生一连串提出好多问题，比如，“好像叠叠的浪涌上岸滩”中“叠叠”是什么意思？“万丈青山衬着一道白银”中怎么说是“白银”？“一座珍珠的屏”中“珍珠”是什么？面对学生提问，教师的姿态只是倾听，点头，态度极其和蔼。待学生都问完了之后，教师说，很好，下节课我们一起解决这些问题――为什么不趁热打铁而要留到下节课？等到了“下一节”，学生的兴奋期已过，解疑的意义就不太大了。同时让我担心的是：在下一节课，热情已经冷却的，可能不仅仅是学生，教师很可能不再理会学生的提问，还按照自己的固有思路教学。
２?泵髦?故问，走形式
学生质疑主要有两方面的意义：一是使教师清楚学生学习的难点、疑点，进行有针对性的教学，提高课堂的效率。二是帮助学生深入理解课文。但是，我发现，好多质疑就是注重形式，走过场――为疑而疑。
“看到题目你产生了什么问题？”这是我在另一节《瀑布》课上听到的发问。学生根据平时教师引导的习惯，开始了动嘴不动心的所谓质疑。“为什么写瀑布？”“怎么写瀑布的？”“瀑布是怎样的情景？”其实，这样的质疑纯属明知故问，是服务于老师的思路的。试想，我们每一个人在阅读的时候，看到题目，如果感觉吸引人，就会很自然地阅读下去，怎么可能“停”在那里，思考“写什么”，“怎么写”，“为什么这样写”――即便有，我也只能从阅读中寻找答案，而不是坐在那儿傻想。
３?彼?上浮萍，不到位
高质量的“问”，应当是开山的斧子，深耕的犁杖。学生质疑水平的不同，其实正反映了教师教学和引导能力的高下。如果学生的问题仅仅停留在“这个词语我不懂”、“这个句子我不明白”上，我们教师就该好好反省自己了。对字、词、句进行解释，这些疏通性的问题，不应该成为课堂质疑环节的重点。研究性、鉴赏性、评价性的问题，才应该成为教师学生质疑、探索的方向。
还说 《瀑布》。有些学生质疑：“白银是什么东西？”“我没见过珍珠，珍珠是什么？”这些问题，作为四年级学生，应该事先查字典或者用其他办法解决，教师不该为它们消耗太多的课堂教学时间。学生真正应该思考的是这样一些问题――为什么远望，仿佛千丈青山衬着一道“白银”？这里作者怎么不形容是“珍珠”？而在近瞧时“站在瀑布脚下仰望”，是“一座珍珠的屏”呢？
要理解这些诗句，教师就须引领学生反复朗读深入体会：远望瀑布，灰白颜色，而且色泽发乌，不透亮，就像白银一样，一种朦胧模糊的美。当近在眼前，瀑布一颗颗水滴宣泄下来，在阳光的照射下晶莹剔透，五光十色，像一座珍珠的屏，美丽极了！这样，质疑才能达到应该有的目的，而不是仅仅停留在课堂上学生理解的时候说的“白银比白色好听”的层次上。
４?鼻?篇一律，不可取
在实践中，好多老师设置质疑环节的最终结果是教学以失败而告终。回顾自己，我也出现过这样或那样的问题。比如，学生质疑，我跟着跑。教师放弃了主导作用，而且教材被肢解，成了支离破碎的问题课，以至于“整体感受”、“圆融之美”成为遥远的童话。
《瀑布》，这么短小优美的一首诗，学生却提出那么多、那么碎的问题，让老师一一解答。我想，这绝对不是叶先生希望看到的。所以，我觉得，这篇课文不必质疑，一旦质疑，诗的神韵就“散”了。应当让学生在声情并茂的朗读中反复感受瀑布和作品的整体美，即便对个别的词语理解也不必“较真儿”。无论如何，对于语文教学而言，深而真的“感受”永远比细而碎的“懂得”更重要。
二、 场面生动的爆棚和学生心动的缺席
在一次全国性的教学观摩活动中，我有幸听了――不，“看”了十几节课。但见一个个年轻人站在讲台，犹如演员一般：他们表情丰富，声音抑扬顿挫，课件精彩纷呈，吸引了学生的注意，也吸引了听课教师的眼球。热闹之后，曲终人散，回味所见所闻，个人感觉大多是生动而不是心动。
《棉花姑娘》一课，教学形式很丰富，唱、演、读、猜，一应俱全，学生也很开心――开心得都有些不合时宜了：棉花姑娘已经“病恹恹”了，可教师却没有抓住这个词引导大家体会棉花姑娘的痛苦，而是抛开文本所要表达的情感展开教学，导致整节课成为一场游戏。最后表演课本剧时，“棉花姑娘”们绽开笑容，露出可爱的小白牙，嘻嘻哈哈地展示自己的“病恹恹”。
教学《秋天的怀念》，师生问好之后，教师一开口就动情地介绍本文的作者――史铁生，学生呆呆地听着。教师没有让学生事先查资料，或者引导学生找来课文选自《我与地坛》的小说来读一读。试想，仅凭老师的简单介绍，学生怎能真正理解这位残疾作家当时的心境？学生如果没有情感储备，课堂上自然难以实现高峰体验。因此，整个课堂中，结合课件，教师作了动情的引导和启发，学生被动地接受牵引，由于缺乏感受，回答简单空泛。
当老师引入《我与地坛》片断，进行大段的旁白时，学生表情茫然。结果， “怀念”落了空。孩子们看到的是老师自我情感的表达，说不定看着教师的痛苦悲伤，他们心里觉得好笑呢。
教学《山行》时，整堂课教师围绕“诗与画”的教学形式展开。于是课堂开始了配画――议画――改画――添画的教学流程。几乎从头到尾，学生眼睛看的是画，心里想的还是画――画是为诗服务的，可是，整整四十分钟，学生只朗读了几遍，也没有背诵。可想而知，最终学生悟出的“诗”意有多少。
综上所述，我发现：青年教师注意外在的东西太多。眼睛睁得很大，可学生却没有被感染的理由；眉头锁得挺紧，可学生却觉察不到思考；声音真是好听，可学生却没被打动；挤眉弄眼，忙于演练的结果，使学生被整得眼花缭乱、心浮气躁，而应有的感动或体悟却没有发生。教学效果反为过分花哨的形式所累。
所以，教师自己首先要静心，要钻进去，潜下去，积蓄内力，然后才有可能引领孩子亲近课文。教师自身情感准备不足，自己没有被美文陶醉，就不要进课堂。情感不是可以做出来、演出来的，它是内心充盈时候的自然外溢。
因此，《一个中国孩子的呼声》令我十分感动。这是一位其貌不扬的老师，他的语言声情并茂，他的眼神蕴涵丰富，深沉却不乏激昂，起到了激发和点燃的作用。究其原因，就是教师以自己的动情、动容感染了学生。课文讲的是雷利―― 一个北京二中的学生，在１９９６年１１月８日写给联合国秘书长加利的信。作者讲自己失去父亲和家庭幸福的痛苦，讲战争对人类和平的威胁，呼吁国际社会停止战争。
４０分钟里，对待课文，教师不是浮光掠影地潇洒走一回，而是引导学生反复揣摩：默读――思考――想像――朗读。没有小组合作学习式的热烈讨论，没有多个回合的问答。我们看到，教师适当引用教学资源来升华课文表达的情感。比如大量的战争死亡数据：１９９１年，海湾战争，１２．５万人死亡；１９９４年，卢旺达事件，５０多万图西族人被杀；１９９５年，阿富汗战争，５万人死亡；１９９９年，科索沃战争，６．５万人死亡，几万人致残；２００１年，“９?１１”事件，３６００人死亡；２００３年，伊拉克战争，几万人死亡。１９４８年至今，有１６００名联合国维和人员壮烈牺牲。读着这些数字，学生不能平静了。
紧紧抓住文中爸爸张着的嘴呼唤的“和平！和平！和平”，教师让学生带着感情进行反复朗读，引导学生联想到每一个“和平”仿佛在向制造战争的人呼喊，向发动战争的国家呼喊，向一切侵略者呼喊……学生们在发言中这样表达：一个人的死，影响的是一个家庭；千千万万个人的死亡，影响的就是给千千万万个家庭带来不幸！当画面上出现因为战争母亲失去儿子、妻子失去丈夫、孩子失去父亲、亲人那痛苦不堪的表情时，学生们情不自禁地朗读课文最后一段：“让二十一世纪那已经能听到的脚步声为战争敲响丧钟，让明天的世界真正成为充满阳光、鲜花和爱的人类家园！”这声音响彻天空。听着孩子们铿锵有力的呼喊声，我流泪了……
“夫缀文者，情动而辞发；观文者，披文以入情。”――《文心雕龙》所标识的高度，在这样的课堂里，学生有望达到；“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始如亲。”――叶圣陶所说的道理，在这样的课堂里，也看到了实践。
这样的实践才是教师真正的课堂。这课堂像农民在田里种地，工人在工厂做工一样自然实在。当然这位教师高于农民种地，工人做工。因为他懂得，自己面对的是活生生的人。因此，他的自然不是表演。面对真实的学生，我们必须用真切的行动在每天生活的课堂里演出一幕幕活剧，用真诚的话语在每天生活的课堂里播撒一颗颗爱心的种子，用真挚的感情在课堂的每一分钟创造爱的永恒。用真实的心灵在课堂四十分钟里体验生命的增值和律动。
三、 脱离语文的学生之动
简要说明：２００３年１１月５日晚，中央电视台“当代教育课堂”栏目组邀请北京师范大学基础教育课程研究中心副主任康长运和我作为嘉宾，点评两节“一课两上”形式的语文课。以下记录的只是“谈话”的片段。
特殊背景：１９９６年，大山深处的贵州省遵义市农家小学和东海之滨的浙江宁波万里国际学校成为结对学校。２００２年４月，农家小学教师来到万里学校取经。２００３年９月，宁波万里国际学校的部分师生来到农家小学回访，并进行了部分学科的教学交流。聚焦这次活动的特殊形式是同一个年级，同一个班级，同一篇课文――四年级的《燕子过海》。
教学片段一：教学伊始，遵义的岳琼老师根据学校现有条件，结合班上同学没有见过大海的情况，找来大海的录音，让学生倾听感受大海破浪涛天的声音。万里的罗树庚老师带来了多媒体课件，伴随着《大海我的故乡》，画面展示了广阔无边的大海。
教学片断二：教学燕子过海的情景时，岳老师让同学们模仿燕子飞行的动作，体会燕子过海的艰辛。岳老师还绘制了一幅画，让孩子们把亲手画的燕子贴到图上去。罗老师通过朗读“天连水，水连天，望也望不到边”，让学生了解海的“无边无际”，接着理解“燕子过海”的段落――罗老师也让学生体验燕子的飞行，还让电脑里的“小博士”介绍了航海知识。最后，罗老师亲身示范，声情并茂地朗读课文。
对话场景：片段看完了，主持人让我们就这两堂课谈谈感受。于是我们发表了如下意见：
以往的课堂有“显性”目标，不是写在黑板上就是呈现在学生面前。教学的手段和教学过程都紧紧围绕这些目标来“抓落实”。教师的确教得实，可是总感觉教学的维度过“紧”。刚才呈现的是动态生成的雏形课堂。无疑两位教师开始有意识用新的课程观、教学观来建构自己的课堂。比如，教师想尽办法，采用听录音、看画面、画图、表演等手段，激发学生学习的积极性。为了让学生“体验”课文内容，学习燕子在海上飞行一段时，教师让学生表演燕子在“海上飞行”……自然，课堂中就会有许多无形的、开放的“元素”在潜移默化地生成着，内化到学生。
可见，随着新的课程改革的推进，无论是农村教师还是城市教师，都在具体的教学行为中开始有意识地体现着新课程中的相关理念，以达到尊重个体、激发兴趣、唤醒潜能、升华情感的目的。
几点思考：第一，教学手段要符合学生的身心发展特点，切莫“同一种调调”。罗老师采用的手段很城市化――和孩子一起演唱《大海我的故乡》。西部的农家孩子虽然唱得整齐，但难免有“有备而唱”之嫌。教师如果从歌曲导入，可否从儿童歌曲《小燕子》唱起？或在结尾倾听《大海我的故乡》？岳老师的手段很乡土化――自己画了一幅大海图，让学生把画好的燕子贴上去，这一环节没有启发学生思维。每一只燕子都一模一样，学生只是上前贴一下而已，要想体现燕子在大海中艰难飞行，怎能一个“贴”字了得？
第二，教学中要处理好形式和内容的关系，切莫“为动而动”。片段中，我们看到的大多是师生的表演――岳老师的学生站在黑板前，同学们有的排队“扇动翅膀”，有的趴在讲台上表现教材中“有的燕子停止了呼吸”，有的表演“燕子伏在甲板上休息”，有的表演“有的燕子又展翅起飞了”。我们看到的是一只只“小燕子”满脸微笑地表演，怎么会体验到燕子飞过茫茫大海所付出的艰辛呢？罗老师采用的是多媒体课件，用画面中小博士的形式介绍燕子海上飞行的知识。与其这样，不如老老实实回到课文里，好好体会教材中“不分昼夜地飞呀飞”，“燕子太疲倦了”，“水手们用崇敬的目光……把躺在甲板上的燕子轻轻放入大海”等让人感动的词句，来实现真正的语文学习。
新课程标准理念下的语文课堂，怎样上出“语文味”，这的确是我们首先要考虑的。特别是在过分强调“人文性”的今天，如何让学生走进文本，常常是我们所忽视的――没有真正走进去，品读课文语言，理解文字背后的广大空间。遗憾的是，我们总喜欢把它们部分地还原为生活图景。这样既扼杀了学生的想像空间，又简化了作者表达的情感和场景。
第三，教学理念必须真正转化为行为，切莫“涛声依旧”。教学结束后，屏幕出现了记者采访教师的镜头。岳老师谈得头头是道，说自己一开始采用的是“破题法”……这说明教师在作教学设计的时候，首先想到的还是“法儿”。片子结尾，岳老师还说“没有教不好的学生，只有教不好的老师……”也许这位教师很紧张吧，课堂上没有看到她一点笑容。这既是对学生关注的不足，也是缺乏自信的表现。罗老师也畅谈自己在教学中如何抓住文章的情感，唤起学生的情感体验，充分体现课文中的人文内涵。可给我们的感觉是教师在“告诉”。比如，在教学课文的重点部分时，罗老师用自己的朗读代替学生的体验。如果把朗读的主动权给学生，让学生读出自己的感受、滋味，这样，学生就不仅仅是一个欣赏者，同时也成为美的再创作者。实际上，从片断展示来看，学生并没有真正地“动”起来，在“弱智化”的热闹中，没有内化到心智。
在课堂教学中，我们当然需要学生的动，但我们要永远记住，动只是手段，动的目的在于引导学生进入课文，进入语文――从而达到在语文的茂密山林里静心吸纳、潜心修路的美好境界。
如何才能让课堂焕发活力，充满智慧，成为师生生命意义增值的所在？“天连水，水连天，望也望不到边……你可知道，在到达目的地以前，它们飞过大海，是多么辛苦，多么艰难”。任重而道远的，是过海的燕子，也是我们新课标下的语文教师。□

摘自:教育参考  第 2004-03 期

默耕

好文章！

信鸽

这个还有点意思

默耕

“１?毙榛我磺梗?两张皮
２?泵髦?故问，走形式
３?彼?上浮萍，不到位
４?鼻?篇一律，不可取”
-----能还原吗？

"教学《山行》时，整堂课教师围绕“诗与画”的教学形式展开。于是课堂开始了配画――议画――改画――添画的教学流程。几乎从头到尾，学生眼睛看的是画，心里想的还是画――画是为诗服务的，可是，整整四十分钟，学生只朗读了几遍，也没有背诵。可想而知，最终学生悟出的“诗”意有多少。" -----这种现象恐怕是普遍现象。原因是，教师也未必能悟出诗意。-----请蔡先生，能不能说几句。

飘雪

不好意思，我也没有找到。但第三、第四应该是“水上浮萍”和“千篇一律”。

遥远的那啥

（引）“１?毙榛我磺梗?两张皮
        ２?泵髦?故问，走形式
        ３?彼?上浮萍，不到位
        ４?鼻?篇一律，不可取”
        -----能还原吗？

    默耕先生,我实在不知道您是要求我做什么,是一首诗被抽掉了几个字要我还原?我看又不像;成语?我看也不像.或许是我太孤陋吧,请原谅.但如果您能补充一下要求,说具体一点,我还很想试一试的.


    （引）"教学《山行》时，整堂课教师围绕“诗与画”的教学形式展开。于是课堂开始了配画――议画――改画――添画的教学流程。几乎从头到尾，学生眼睛看的是画，心里想的还是画――画是为诗服务的，可是，整整四十分钟，学生只朗读了几遍，也没有背诵。可想而知，最终学生悟出的“诗”意有多少。" -----这种现象恐怕是普遍现象。原因是，教师也未必能悟出诗意。-----请蔡先生，能不能说几句。

    对于这个问题,我也只能表达一点我个人不成熟的观点,因为我不是教师,本来对于教学方法我是没有发言权的.我不知道您是不是教语文,如果是的话,我想可能您会更理解一些,实际上,语文这个东西,很难教.近年来语文教学模式和教学方法年年改,天天改,但直到今天也没有找到一条让人百分之百满意的路子.我记得"新概念"上市的时候,许多人就以为找到了天堂,很兴奋,而且恨不得将旧的语文教学模式一棍子打死,但后来呢?"新概念"的成果到底有多少,大家心里有数.我并不是别里科夫,但至少觉得旧的不应该斩尽杀绝。我所受的语文教育基本上是老的那一套，也许就正是您上面所说的那样。但我觉得挺好的，这是实话，也许得罪了先生，抱歉。
    再就事论事吧，回到上面的事例上来。《山行》是唐代杜牧的诗，原诗如下：远上寒山石径斜，白云深处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。本诗就是一副完美的画面，不是配画教学，我想作为教师，谁也无从下手，文字上，除了一个“坐”字要解释一下以外（坐：因为），其他的还有什么深奥的呢？有什么可讲的呢？有什么必须要讲的呢？我真的不知道。而且，据我所知，诗歌，不论是古体近体（除少量哲理诗外）不外乎一个意境，意境又完全依赖于意象，写诗是将意象啜合成意境然后用文字保存的过程，因此，读诗当然也就不外乎将文字还原成意境，然后拆散成意象的相反的过程了。整个教学过程，不就是您所说的“配画――议画――改画――添画”的过程吗？而至于“诗意”，我不知道您所指的是什么，如果仅仅是说“诗的含义”、“诗的解释”的话，我觉得，老师在上面说到了那个份上都还有学生不懂的话，呵呵，我就不敢想下去了，太恐怖！而至于背诵，我有一个感觉，我原来上学时被老师要求背诵的文章，现在除了还能背诵出元元本本的文字来以外，没有什么深刻的印象，而有深刻印象，甚至给了我很大影响的很多文章、著作，例如《还乡梦自序》（刘庶凝）、《出师表》（诸葛亮）、《月满西楼》（琼瑶）、《爱之歌》（石楠）等我一句都背不上来。我想问的是，会不会背课文，重要吗？死背，有必要吗？而且，先生似乎认为只有背书背熟了才能理解“其中味”（引：学生只朗读了几遍，也没有背诵。可想而知，最终学生悟出的“诗”意有多少），我知能以我自己的经历和感受来否定。中国的书，浩如烟海，就是神仙，一辈子也读不完，更背不完，但，可以说，能理解完！还有一个问题就是“引：原因是，教师也未必能悟出诗意”，幸好您说的是“未必”，如果您说“一定”的话，我只当“路过，路过”，呵呵，教师的水平，是有高下，但是如果说不能悟出您所指的那种“诗意”，我想，除非他一年级的汉字没有学好。仅此而已，只做个人见解，不做争论，贻笑大方了，希方家哂存。
   

[本贴已被 作者 于 2004年11月23日 01时23分15秒 编辑过][/COLOR][/ALIGN]

默耕

从一首诗中，能看懂其大意，原不是什么难事，难的是对诗人当时心中的一种灵性的把握（我可以把它理解成意境吗？）。比如，“白云深处有人家”，谁不会写？你也可以写成“白云深处有棵松”，可问题是，变成“白云深处有棵松”后，诗便寡淡无奇了，那么，是什么促成诗人捕捉住“人家”的呢？远远的寒山之上，袅袅的白云掩映之下，寒气逼人，了无生气，忽然冒出了一户人家，炊烟袅袅，热气腾腾，这给人的是一种什么感觉？由此又体现出诗人心中的什么境界？这是一首熟诗，也许一般人都能理解，可是，如果碰到的是一首生僻一点的诗呢？现实中，不懂诗的人还少吗？所以说，我所指的“诗意”被蔡兄歪曲了。

遥远的那啥

这就对了啊，先生。诗意就应该如此理解呀。而且，照你说的意思，我想你上课也就会是这么去上的，这不就对了吗？长期这样教学生，教他“为社么诗人当时不那样写，而要这样写呢”“为社么诗人不用那个意向而要用这个意象呢”，时间长了，学生也就知道是怎么回事了，叫他自己写诗也就会写了。譬如你说的例子“人家”与“古松”，你上课肯定要讲到诗的“静”与“动”，哦，学生后来就知道了，写诗（包括文章也一样）要静中有动，动中有静。所以他就知道在这里“人家”是为了给诗以“动”感，给意境补充“情”，后来他还知道，什么样的诗应该“主情”，而什么样的诗是不主“情”的（譬如哲理诗）。慢慢的，他们也就会写了啊，呵呵。诗（除了哲理诗）靠的就是意境来支撑，而意境又完全靠诗人所选择的意象来显现，所以，对意象的选择，“对诗人当时心中的一种灵性的把握（我可以把它理解成意境吗？当然可以。）”，我觉得，这是老师应该重点教给学生的，这并不是一朝一夕的事情，而是要学生长期领悟的。所以，为社么现在搞诗歌的人很少啊，人家哪个有兴趣去长期琢磨哦。实际上，学生不会读，不会写，和老师关系并不是很大，要靠他自己去领悟、琢磨啊，老师教绝对会那么教，水平再有限也比学生（当时的）强，以后会不会写就得看他自己下的工夫了。老师教只是带着学生怎么去读、去写，教方法，像你上面讲的，那不就对了吗。呵呵，我也是外行，贻笑大方了。