[原创]什么知识最有价值？

信鸽

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什么知识最有价值？
——追问中的问题与学校教育

在各种机会面前，我们发现某些人比其他人具有更多的竞争优势。在衡量了种种自然和社会的不相同条件后，在排除了个人选择和努力程度后，大家的目光可能会积聚到他们不同的学习经历（特别是专业背景）上来了。习惯上，大家把这些不同的学习经历或专业背景都统称为不同的（专业或科学）知识。既然某种知识背景能让主体具有更大的竞争优势，那么，是不是这种知识就是最有价值的知识呢？于是，毫不奇怪地，我们听到了“什么知识最有价值”的追问。
一、追问中的偏差心态
重提“什么知识最有价值”，显然不是继续证实或否证斯宾塞在150年前的结论。因为言辞之间的此问题非彼问题。之所以这么说，是因为：当年斯宾塞是站在人类群体的角度，认为科学知识相对于迷信来说，具有对“完满的生活作准备”的最高价值；而我们今天继续这个追问，却是站在个体的角度针对自己所属的专业地位，为更轻松的职业和生计考虑。也就是说，群体性的问题变成了个体性的问题了。
但这并不能表明今天的追问与斯宾塞的问题就没有任何的相干性，也不能表明今天的追问就完全失去了意义。任何话题都不是空穴来风，它的提出折射出了讨论者的心态，也部分地反映了当前教育实际情况。
首先，知识是过去生活经验的总结，但在追问中却被当成了生活的全部。知识是人类对过去生活的一种总结，它具有稳定性、间接性和序列性等特征。从时态上讲，它不仅属于过去时，也属于进行时。它之所以有价值，就在于它能够为现在的学习提供背景资料。也就是说，它能否发挥价值，关键在于人们的兴趣是否与之相关，人们的思维能否把它与自己的生活经验相结合。从这个道理上讲，人并不能够占有知识，而只能利用知识。知识能够发挥价值，就在于它能够被人的生活经验所利用。但现在的追问颠倒了这种观念，认为知识如同一个固定物品，可以被人占有。“该占有哪种知识”成为了“什么知识最有价值”的潜台词。似乎如果知识能够被占有，那就能一劳永逸地解决生活中出现的所有问题。这又牵涉到下面要讨论的问题。
第二，为将来生活做准备的知识观阉割了真实的经验生活。在这种心态下，现在的学习就是为了将来生活的准备。这种理所当然的知识准备论是经受不住推敲的。从事理上讲，我们谁也没证据说未来对于我们来说是将来，而不是来世。即使反驳者认为我以偶发性取代了一般性，从而认为未来能够成为幸福的将来，这种反驳也只是为了证明现在做法的正当性。也就是说，那种将来的准备论是在为现在的无趣学习生活辩护，成为了手段性的准备论，目的就是为了证明现在受苦的合法性。这种知识观阉割了真实的有趣的经验生活。
第三，知识的外在工具价值掩盖了知识的内在欣赏价值。“评价首先是觉得东西可贵，其次就是进行估价”。知识的内在价值是通过自身得到证明的，它无须和别的价值进行比较，也无法比较。但有时候我们又不得不进行选择，为了这个东西而要放弃那个东西，这样就建立了我们的价值序列。因为价值序列是相对于第三样东西（比如主体的需要、外在的经济价值等）比较出来的，而第三样东西又不是黄金（不具备黄金价值的稳定性），所以，价值序列就具有情景性的特征。可见，在“知识价值多少”里兜圈子，势必会用知识的外在工具价值掩盖了知识的内在欣赏价值。
第四，知识的社会标准埋没了个人兴趣标准。金老师在第四期《学与思》“知识的价值序列”一文中指出：在一个时代中，知识类型的序列存在着相互交织的三个层面，它们分别是社会、教育、个人的知识价值序列。也就是说，现实生活中，这三个领域中的知识是有不同之处的。这种不同不仅是因为三者在经验占有、社会交往上的不对称，而且也因为现实社会并非理想的秩序良好的社会，不同的人占据着不同的社会地位。他们从自身的处境出发，把自己对知识价值的理解通过各种手段传递给别人。我们不能肯定地说，这些理解缺失了人类社会的共性，但我们也不能断定它就没有特定团体和阶级的特性。用学习者毫无兴趣的知识作为学习的材料，这用一位美国人的话来说就是：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教给他什么东西都一样，没有什么区别。”知识价值高低的追问就是想寻找一个普遍性的社会知识价值高低标准，并把社会的标准当成个人的标准。这势必会埋没个人的知识兴趣。
总结以上四种心态倾向，它其实是在知识和人之间修了一道墙，以为知识是一种外在于人的存在，认为人可以占有知识，学习和教育就是占有和传授知识的必要途径。这种知识观把知识的价值等同于占有知识的人的价值。反之亦然。不同专业类型的知识人在社会上的价值大小变成了不同专业知识的价值大小，完全忽略了知识作为经验的、内在的、个人的性质。
二、追问中的离题行为
追问之所以会出现上面的四种偏差心态，这与追问者的离题行为是分不开的。追问者之所以离题，很大程度上是因为追问者混淆了几组概念。如果要澄清这个追问的偏差，我们至少要区分好四种相似而又不相同的概念或命题。
第一组是社会的知识和学校的知识。在理念中，社会知识是人类经验的总结，也可以成为学习者学习的材料。但这种材料很松散，不适于学习者的学习，于是就有简化、净化和优化过后的学校知识。由于简化、净化和优化是一个人工的过程，它势必带有人的主观性。如何挑选？如何组合？如何创造？等等，人的价值观、认识水平等作用其中，更何况这只是对人类经验的阶段性总结。可见，社会的知识不等于学校的知识。
第二组是价值有无和价格多少。学习者只学习有价值的知识，而不学习无价值的知识。这种价值来源于知识本身与人类经验的相关性。从这个道理出发，真正的知识都是有价值的知识，一般说来，它没有情景性的变化。价值是一个没有多少或高低等数量意义的概念，能测量和数量化的只能是价格。价格是一个外在于学习者的命题。价格多少是一个情境中的命题，离开了做判断的具体情境，就没有价格多少的顺序排列。如果我们把知识价值的有无问题当成知识价格的多少问题来讨论，这势必会使讨论失去方向。
第三组是心理学上的欣赏价值和经济学中的市场价值。任何知识都具有价值，这个判断是从心理学的角度出发的，是从人类需要的角度而言的。经济学中的市场却是一个随着消费者的需要而随时变化着的情境，把不同类型（专业）的知识的通过价格手段放到市场中，买进卖出，它也就会随着市场对不同专业人的需要变化而上下浮动。当然，也有一种说法是“谁的知识最有价值”，认为是某些人在控制着知识的价格序列，这种观点同市场控制在原理上具有相通性。
第四组是知识的市场价值与投机价格的区别。知识的市场价值标准虽然是外在的，但确实存在。然而，投机的价格却无视市场法则，以最小的投入（甚至不投入）获取最大的回报，这其实是一种投机倒把行为，它没有价值可言。比如想象能有这样的一个专业，它的毕业生在社会上能以最小的劳动（乃至不劳动）得到最大的收入就是一个典型的例子。
也就是说，我们的追问之所以出现了偏差，往往就是以学校的知识取代了社会的知识，把一个知识价值有无的绝对问题变成了一个价格多少的相对问题，用不同类型（专业）知识人在市场上的竞争大小取代学习者对知识内在的欣赏价值。更有甚者，他们用市场在不同专业领域的成熟度，违规度来作为（专业）知识价值大小的评判标准。这样的追问，自然成为了离题的追问。它反映了追问者无意识地把一个情境性质的和偶发性质的经验问题变成了一个一般性质、普遍意义上的哲学问题。这种转变看似一种哲学抽象，但却违背了抽象的规则，导致了问题的失真。
三、追问应该是个人行为
那么，不发生偏差的知识价值高低的追问可能进行吗？
“知识是人们在实践中获得的认识和经验”。回答上述问题之前，我们有必要对“人们”进行一个简单的划分：一是“人类”；二是“个人”。在整个人类面前，知识也可以称之为“公共知识”。作为人类实践经验的总结，公共知识的价值就在于给“个人”提供学习的材料。从这一点上看，公共知识的价值来源于它自身的性质，取决于它能否给人类带来福利。这种价值不是个人的心态所能够赋予的。在一个良性发展的社会中，不同类型的公共知识是不可或缺的。我们不能抛弃某些知识，也不能赋予某些知识以特殊的地位。当然，在瘟疫或洪涝灾害面前，医药卫生的知识和抗洪自救的知识可能更有价值。但这属于特殊情况，跟我们讨论的主题没有相关性。有人可能反驳说不能排除这种可能：一些在原来看来有价值的知识，如利用打字机打字的技术知识，由于计算机的普及基本上变得没有价值了。但这正好印证了上面关于“离题”的讨论。也就是说，这只是一个价值有无的问题，而不是价值高低的问题，两者不能混淆。
个人的种种特殊性表明我们不能把在社会面前的判断迁移到个人身上。由于兴趣和经历不一样，也由于精力有限，在种类繁多的知识面前，个人总要进行相应的取舍。在取舍间，个人对于知识价值序列（为了使讨论符合大众习惯，我在下面的行文中，仍然使用“价值”这一说法。但它的实际意义却是作为表现形式的价格。）的意见就出来了。但这种取舍或者说排序的过程是不可以相互讨论的。这一方面是因为个人不愿意把决定排序过程的，属于私人领域的经验、经历、爱好等公之于众，另一方面也或许是某些排序理由本身就是朦胧的，不能够用理性的话语进行阐发。也就是说，个人对于知识的价值排序完全是一种个人行为，虽然它受到了公众意识和社会风尚的影响。
之所以说它是个人行为，不仅是因为交流的过程无法实现，而且也有个人心态和偏好方面的考虑。对于个人而言，某些专业的知识之所以特别有价值，那是因为它能够充分地实现个人的人生目标和利益追求。因为不同人有不同的人生目标和利益考虑，所以他们完全可能有着不同的知识价值序列。
是不是我们可以把问题简化和具体化，抽取这些不同之中的相同呢？拿毕业生找工作为例。对于大多少毕业生来说，高收入、大城市和好单位就是他们追逐的目标。对于他们来说，能够实现这些目标的专业（知识）就是最有价值的知识。显然，我们不难发现，拥有不同专业知识的毕业生完全可以相同地实现上述三大目标。从这一点看，我们也无法对这些（能一次性实现上述三大目标的）专业的知识进行价值比较。此外，假设这三大目标不能同时满足（这或许更符合现实的情况），那么，我们把价值的尺度标准放在什么目标身，本身也是一个见仁见智的话题。
不仅如此，简单化和具体化的价值询问还违背了两个基本的常识：第一个常识是，如果说事物的价值是给人带来幸福的话，那么个人的目标不等于个人的幸福，因为谁也不能保证拥有“高收入、大城市和好单位”的工作就是幸福的生活。第二个常识是，这种通行的价值规定排除了个人的特殊性。比如在鲁迅的眼里，最具有价值的知识不是能给他带来高收入的医疗知识，而是让他奋笔疾书的文学知识。也就是说，知识价值的公开排序蔑视了个体的独特生活方式。
最后，“价值”的特殊属性也让我们无法形成一致意见或采取一致行动。在市场上，一件物品的价值（这里价值表现为价格）高，那是主要是因为没有别人跟它竞争。同样的道理，如果大家一致地认为某种知识最有价值，从而一窝蜂地去“占有”这种知识，可想而知，最有价值的知识也变得最缺乏价值了。
这也就是说，虽然不同的个人可能一致地赋予某些专业的知识以特殊的地位，但这种结果却不是“商量”出来的。但我们也没有必要从此认为，个人无法断定相对于自身的最高价值的知识。实际上，虽然人们没有注意到上述问题，但每个人还在一如既往地向往着他们自己认为的最有价值的知识。
四、追问中的教育启示
虽然追问“什么知识最有价值”没有结果，但这种追问过程对学校教育的却具有深远的意义。尤其是针对当前的学校教育现实来说，它的启示至少有四：
1．追问“什么知识最有价值”的最终想法无非是想通过发现什么知识最有价值，然后调整自己的学习方向，追求最有价值的知识，从而实现自己的人生理想。个体当然要调整自己与周围世界的关系，但如果这种调整仅仅是通过对利益的判断和选择而进行，那么就容易形成个人的“他治”状态，失去主体性。这一点学校教育不能不重视。
2．学校知识价值的有无取决于它是否来自于生活现实，是否跟学习者的生活相关。课程改革的意义来源于此。
3．知识是内在社会价值与外在个人价值的统一体。“吾生也有涯，而知也无涯”，相对于学习者有限的时间而言，我们的问题应该是：是否在具有其内在价值的同时赋予学生最大的个人价值？
4．知识的价值最终取决于学习者能否把它与经验进行有效的连接。思维在连接过程中起着决定性的作用。也就是说，知识的价值服从于学习者经验的习得，服从于学习者智慧的攀升。从这个意义上说，我们应该把对知识价值的追问转移到学习者智慧的激发上来。