研究缘起：道德教育的实效性低下

信鸽

引论

一、研究缘起：道德教育的实效性低下
（一）道德困惑：公交车里的让座案例
一滴水可以折射出整个世界。同样，人们在公交车上的让座（设专座是形式化的让座）态度和行为，也能上演出属于整个世界人生百态的道德故事。下面陈列了17让座的不同心理状态和观点：
A．给“老幼病残孕”设专座体现了社会主义大家庭的道德风尚。不管什么时候，普通乘客都不应该坐专座。
B．设专座是一种基本的人道精神，它没有社会制度的区别。
C．如果专座没人坐，而普通乘客却没有普通位置可坐时，他是可以坐专座的。旁出的问题是，假设红灯显示但视线范围内却没有左右向的车辆经过的时候，横穿马路有错吗？
D．如果专座是空着的时候，不管普通位置是否空着，普通乘客都可以就近坐专座的。
E．公交车上没必要设专座，因为这类特征的人上车就应该有人让座位。
F．公交车上不应该设专座，因为按上车秩序选座才公平。如果有人让座，那是他个人道德选择的问题。人为地在车厢里留出空间设专座，有违大环境的公平。
G．有些老年人不愿意坐别人给他让的座，甚至很反感别人给他让座。因为他不愿意别人以为他老迈，需要照顾。这时候，给他让座就是对他的不尊重，是不道德的事情。
H．一位刚下夜班的身心疲惫的年轻人是否该给一位精神矍铄去参加晨练的老人让座？
I．一位精神矍铄去参加晨练的老人是否该给一位刚下夜班的身心疲惫的年轻人让座？
J．没必要给普通人让座，因为他不符合“老幼病残孕”要求。
K．应该给任何人让座，只要让座者不是“老幼病残孕”特征的人。
L．一家人上车，年轻人坐了一位置。这时候他是给他并不年迈的父亲让座呢？还是给一位年迈的老人让座？
M．一家人上车，年轻人坐了一位置。这时候他是给他年迈的父亲让座呢？还是给一位并不年迈的老人让座？
N．两同事上车，一人有座位。这时候他是给他的同事让座，还是给一陌生人让座？
O．个人的某些身体特征（病残孕）并非公交车上其他人造成的；或者有些身体特征（老幼）是大家都曾经有过或将经历到的特征。所以社会全体的不让座也是一种公平。
P．总体来说，“老幼病残孕”特征的人对社会的总体贡献没有普通人大。所以从社会总体贡献和幸福来说，普通人没必要给“老幼病残孕”特征的人让座。类似的问题是：大学生该不该给老农让座？
Q．该给一罪犯（或嫌疑犯）让座吗？类似的问题是，该不该给从来就不道谢的人（包括上面提到的老幼病残孕者）让座？雷锋在国内让座是一种美德，如果到了美国或者生活在“旧”社会，那他该不该给别人让座？
……。
所有的这些问题都是关于“什么是道德，如何讲道德，为什么要讲道德 ”的问题，是道德主体在实际生活和实践中需要思考的问题。之所以成为问题，那是因为我们并没有一个既定的答案，或即使某部门或舆论有某种标准答案，但人们由于对该答案合理性本身争论不休，从而消解了该标准答案的权威性。具体来说，上面的观点反映了人们在道德问题上的如下困惑：
（1）让座行为是道德行为吗？一方面我们有既定答案——让座是一种基本的道德要求；另一方面道德行为是具体行为，在具体生活中我们又对这些既定答案提出疑问：谁来让座、给谁让座才是道德的行为？第一个疑问的常规答案是普通乘客，小伙子是普通乘客，但一位身心疲惫的小伙子也是普通乘客吗？如观点J；老人不是普通乘客，但一位精神矍铄的老人呢？如观点I。第二个疑问的常规答案是特殊（老幼病残孕）乘客，但身心疲惫的年轻人算不算特殊乘客？如观点I；为什么有些特殊乘客（老人）不愿意别人给他让座？如观点G；为什么我们也赞赏给普通乘客的让座行为，如观点K。此外，同样是让座行为，为什么我们有时候赞赏这种（给熟人、家人让座），有时候又赞赏那种（给陌生人）让座？如观点L、M、N；同样是让座行为，为什么我们有时候又觉得不值得？比如给一因抢劫而导致身体残废的人让座？或给一从不“道谢”的人让座？如观点Q。所有的这些困惑都是对什么是道德行为的困惑。更进一步地说，这是对究竟怎样的行为才具有道德价值的困惑。
（2）为什么让座行为是道德行为？也就是说，如果让座行为能体现道德价值要求的话，我们为什么要遵守这样的道德要求？显然，让座只是一种行为，它并不能成为道德的理由，我们需要在行为之外找到如此行为的理由。那么，什么理由能成为让座的理由呢？因为要保护弱者所以我们设立专座和提倡给特殊乘客让座，如观点A、B、E、H；因为要普遍的人际关爱，所以提倡普通乘客之间的相互礼让，如观点K；因为要体现公平原则，所以我们要求先上先坐，后上后坐，如观点F。换个角度，让人坐比让人站好。那么设专座就可能出现这样的情况：既然是专座，那普通乘客就不能坐，如观点C；但假设专座有空，但普通位置上没空的时候，也不允许普通乘客坐专座，也不合道德，如观点D；如果两种座位上都有空，那就近或者挑选舒适的专座坐，似乎更接近道德人性，如观点D；但即使这样，我们却不赞同在红灯亮却没有视线范围内的左右向车辆的情况下，横穿马路。如此种种，都有一个规则性的价值理由在支撑着上述种种行为。道德只有产生具有客观性的规则标准，我们才能在它的命令下，做出心甘情愿而又为社会所认可的道德行为。
（3）什么才是道德的规则性标准？在上面的案例中，我们赞赏给家人、朋友和熟人让座的行为，因为它体现了亲亲尊尊的基本伦理；我们也赞赏给老幼病残孕让座的行为，因为它体现了尊老爱幼的道义精神；我们同样也赞赏陌生人之间的相互谦让，这样才能体现温暖大家庭的集体原则。但为什么我们却鄙视那种把座位让给亲人而不是需要照顾的老幼病残孕者？如观点L、M；为什么有些老人认为给他让座是对他的不尊重？如观点G；为什么某些时候普通乘客能够心安理得地坐在专座上，并且我们也在道德意义上认可他的这种行为？如观点C、D；为什么都是让座行为，但我们却可以找出两条对立的理由出来？如观点A、B。为什么同样是出于保护弱者的道德要求，但却有设专座和让座等不同的道德行为？如观点E、F。所有的这些都说明，一般经验的道德规则并不能解决所有的道德问题。众多的道德规则可能相互包容于某一种行为，也可能相互排斥于某一种行为。当两种行为意义互相排斥的时候，似乎有个更高的超验的原则标准在协调两者的关系。那么，这个最高的原则标准又该是什么样子呢？
（4）为什么我们要按道德的原则要求让座？也就是说，我们为什么要遵守道德原则？是因为国家制度的特殊性，还是因为人之为人的特殊性？如果是前者，我们如何解释外国人也讲道德，甚至我们认为别人做的比我们好；如果是后者，那为什么我们不认可动物舐犊的道德意义。是因为悠久的历史传统或是想象的未来生活吗？那我们为什么要为先人的或后人的美好生活做出当代的努力？是因为还有一个在人类之外的东西迫使我们不得不如此吗？那该东西如何体现它的至善、力量和权威性？如此种种，我们都想为现实人类生活中找到一个理由——一种自然而然的道德理由——因为它，我们才理所当然地遵守原则性道德，过一种道德生活。
（二）回应困惑：道德教育的实效性低
然而，这些问题在人们之间很难形成确切的答案。之所以出现了这样的道德困惑，是因为道德行为者对“什么是道德，如何讲道德，为什么要讲道德”没有形成清晰的认识，缺乏整体性的思考。面临着如此的道德困惑，道德教育并没有取得人们期待的结果。通常的说法把原因归结为四个“过度”：（1）过度政治化倾向，把德育等同于政治教育，窄化了德育的功能。文革后，道德教育上的这种思维定势一时仍未完全打破；（2）过度理想化倾向，把德育等同于理想教育。从而使德育走向完全脱离社会生活实际的极端；（3）过度绝对化倾向，把德育仅仅等同于集体主义教育。将“大公无私”作为核心的德育目标，将此推向一个极端而完全无视个人的存在，从而违背了集体主义的道德原则——促进每个人全面而自由的发展；（4）过度知识化倾向，把道德简化为道德认知，把德育等同于一般的知识性教育。最终结果就是道德教育的实效性低靡。 这些归因具有一定的代表性，并且也部分地反映了现实中的道德教育问题。还是拿在公交车上让座为例。传统的道德教育把让座行为的意义过度政治化，上升到社会制度层面；用社会或人生理想代替实际的道德问题，悬空了道德的生活性；把让座行为的道德要求绝对化，导致空着的专座都无法坐，身心疲惫的年轻人必须给精神矍铄的老人让座的僵化命令；把让座作为规则简化为知识，被教育者缺乏对为什么让座的思考。总而言之，道德教育并没有解决好“什么是道德，如何讲道德，为什么要讲道德”的问题。
为解决实效性低下的问题，道德教育研究和实践领域出现了几种相应的说法和做法：（1）“回归生活”。“回归生活”是目前新课程改革的基本理念，它所针对的是以往课程在相当程度上的脱离日常生活甚至背离日常生活的倾向；（2）信仰教育。信仰不仅比道德更为根本，而且信仰本身具有更为强大的道德功能。道德必须以信仰为基础，道德信仰既是对道德的信仰，又是对善的终极追求；（3）情感教育。以道德情感培养为突破口，提高思想品德课教学的效果，促进学生知、情、意、行的协调发展；（4）习惯养成教育。道德行为是经由习惯化而转化为内在德性的；道德习惯是道德行为的驱动者、定向者和维持者。通过日常的礼仪、纪律、规范等的习染，道德在个体身上自然生成。等等。
以“回归生活”为主题，《道德与生活》、《道德与社会》紧紧围绕小学生的生活体验，从“自我保护的卫生习惯”、“怎样做父母的好孩子”、“怎样做好邻居”到“节水节能的环保”、“身边的法律”的顺序，逐步拓展学生的生活视野。这样的教科书编写原则体现了发展心理学的循序渐进原则，具有历史性的进步。但这样的进步仍无法解决道德的“应该”与日常生活的“事实”矛盾，也可以说是无法处理道德的日常生活与非日常生活之间的矛盾 。举例说，“不给同学起绰号”，这说的是日常生活中的事情，回归了生活，它取代了“对待同志要像春天般的温暖”这样的脱离生活情境的高尚口号。但为什么不能给同学起绰号？如果把理由简单地停留在“因为别人可能报复我，报复的手段包括给我起绰号；可能伤害了别人；这样就搞不好同学关系，而良好的同学关系对于我来说是必要的”等生活经验层次上，我们很难相信在这些生活经验之外，“不给别人起绰号”会被该学习者坚守着。比如：被起绰号者并不知道是我给他起的时候？也就是说，日常生活只是道德行为的居所而不是为什么讲道德的原因。“回归生活”作为道德教育的行动指南只具有过程的合理性，而无法提供道德行为的最终依据和动力。
“信仰对道德人格建构有论证、聚合、圣化与提升的作用。要提高中国德育的实效就必须落实地开展信仰教育。”、“确认信仰教育在整个教育系统中的独立地位，使之成为整个教育活动的终极目标或灵魂” 在某种意义上，这种说法揭示了在现代道德困境的深层原因：信仰缺失。但缺失了的东西是否可以追补回来？在一个“上帝死了”的年代里，无论什么信仰，如果要用它教育人的话，总感觉有些“别有用心”：作为终极目标，它不具备终极目标所要求的普适性，无法回答诸如“我凭什么要用你设计的终极目标作为我的终极目标？”作为教育手段，它丧失了信仰所要求的超越性，无法解决“有用就用、无用就丢”市侩心理。正因为如此，如果信仰是道德的终极目标，它只能让道德学习者感受到另一种谎言；如果信仰是道德人格建构的手段，它只能让学习者感觉到换一种方式的侮辱。如果是谎言，那么这种谎言就是想取代遥远的跟自己生活不着边际的、曾经导致无数青年狂热追求的高尚谎言；如果是侮辱，那么这种侮辱不过是取代了把学生当成接受器而不是人的填鸭式教学的侮辱。可见，信仰对道德的支持是有限度的，那就是“必须以其现实的客观性为基础，不断接受理性的拷问”。
“情感教育”论证者的观点可以归纳为五句话：（1）归属——道德情感是品德结构的重要组成部分；（2）来源——是伴随着道德认识而产生的内心体验；（3）性质——既反映了人们的道德需要，又表现为人们对客观现实是否符合自己的道德需要而产生的一种态度体验；（4）功能——道德情感是促进青少年把道德概念转化为道德行为的中介，是人们道德意志和道德行为的内驱力，是个人道德发展与健全人格形成的重要保证；（5）教育——应以自尊心、同情心、责任感和羞耻感为小学道德情感的培养内容。 情感教育的提法抓住了把道德简化为知识的实际问题，主张从学习者的主观意愿和体验出发，具有一定的现实意义。但它也有自身无法回避的问题：首先，情感不一定具备道德含义。比如，羞耻感既可以让人对不耻之事望而却步，也可以让人恼羞成怒做出违背道德要求的举措来。因为“越把评价作为情感并强调其消极性一面，就越容易认为评价是当下和‘本能式的’，越容易认为我们的行为是非自愿的。” 其次，情感只能表达需要，却不一定表达道德的需要。第三，情感是主体随着道德认识而内生的一种感受，它无法作为客观内容进行培养。归根结底，也正如论证者字里行间所表达的，情感只是伴随着认识而产生的内心体验。不同的主体有不同的内心体验，教育者无法用机械来进行控制；道德情感虽然对道德认知、道德意志、道德行为等意义重大，但它终归只是一种催化力量。这正如麦金太尔所言：“痛苦不是我行为理由，因为只是由于我有完全不同的理由，我才易于感到那特定的痛苦。” 一般而言，道德行为是否出现，这取决于主体的道德认知的成熟度（是否意识到这是一种道德行为）和道德意志的坚定性（我是否去做道德的事）。这正如信仰一样，情感只有在理性热情的限度内，才具备对道德发展的积极意义。
习惯养成教育的提倡者认为教育就是习惯的培养。当孩子养成各种好的习惯后，自然就等着收获成功。如果我们对这种说法做些整理加工，那就是：（1）道德内表现为主体者的价值选择；外表现为一系列的行为习惯，背景思想是亚里士多德的德性养成过程论；（2）学生特别是小学生不可能深刻地明晰道理，所以进行习惯养成是很有必要的，背景思想是彼得斯的理性与习惯矛盾论；（3）道德教育的现实却是让我们的孩子从小就学会了高喊着空洞的、离自己相当遥远的理论和口号，而对身边自己能够轻易做到的小事却往往视而不见。所以从行为习惯入手进行道德教育，不失为一条科学的途径。背景思想是柯尔伯格的道德认知水平阶段论。从教育实际和学生的心理发展来开展道德教育，这在理念上没错。但在实际操作上，我们看到的却背离了理论者的理论视野。突出的问题有二：第一，习惯养成变成了机械训练。下面这段话很很有代表性：“真正的教育不是说教，而是在于训练，可以说没有训练就没有习惯。”“训练必须严而又严。训练就要有狠劲，不见实效不收兵，有些家长溺爱孩子，总下不了狠心，孩子一求饶，一掉眼泪，这边心就软了。但只有经过痛苦的磨练，才能养成好习惯。” 第二，习惯养成变成了烦琐的规范遵守，堵塞了理性思维的空间。在中小学校，习惯已经不仅仅是生活起居的习惯了，它包含着日常行为的一切规范，并且是以名目繁多的《中（小）学生守则》、《中（小）学生日常行为规范》、校规、班规等出现。符合规定的就是好习惯，不符合规定的就是坏习惯。这里面没有理性思考的空间，只有服从遵守的要求了。
总之，以上各种道德教育改革思路主要是针对德育实效性低下而提出来的。在某种意义上，它们的意义更多是教育手段上的革新，而不是对道德以及道德教育本质的回归。在这些思路中，道德是一个既定的客观存在。它可以以某种方式给某人，使某人也具备道德所体现的品质——品德。“以某种方式给”统称为“教育”，被给予道德的那人能够接受道德的教育。不管他是否出于意愿，也不管他的意愿是否等同于施与者的意愿。归根结底，他是接受了。

默耕

有破有立。
“信仰教育。。。。。。”

搔人

很有启发.
赞同默耕的观点.